گرچه پژوهش کمّی در زمینه‌ی آموزش و یادگیری زبان، جایگاه ویژه‌ای دارد، اما پرسش‌هایی که در این مقاله مطرح می شود نشان می دهد که برخی از مسایل در آموزش زبان را نمی توان صرفاً با اتکای بر آموزه های آماری مورد بررسی قرار داد. تاکید این مقاله بر آن است که آموزش و یادگیری زبان نیازمند بکارگیری نظریه‌ی روش‌شناختی جامع‌تری است تا بتواند افق های گسترده این حوزه را مورد شناسایی قرار داده و موجبات حرکت رو یه جلوی آن را فراهم آورد…
روش‌های تحقیق > روش‌های کیفی
ترجمه: کاوه اکبری
بونی نورتون پیرس (Bonny Norton Peirce)
موسسه¬ی مطالعات آموزشی اونتاریو
در سال 1994، در بیست و هشتمین کنگره¬ی سالانه¬ی تِسول (TESOL) در بالتیمور، درباره¬ی رساله¬ی دکترای خود با عنوان یادگیری زبان، هویت اجتماعی و زنان مهاجر سخن¬رانی کردم (Peirce, 1993). در هنگام پرسش و پاسخ یکی از حاضران حضور من را در جریان تحقیق، به عنوان مشارکت¬کننده¬ی فعالی که بر نتایج به¬دست¬آمده تاثیر گذاشته¬است، نقد کرد. نقد او فارغ از درستی یا نادرستی¬اش، مرا با یک مساله¬ی روش¬شناختی مواجه کرد. پاسخ کوتاهی که در آن زمان دادم این بود که پرسش¬های پژوهشی متفاوت روش¬های متفاوتی را نیز می¬طلبند. گرچه که در زمینه¬ی آموزش و یادگیری زبان، پژوهش¬ کمّی جایگاه ویژه¬ای دارد، اما پرسش¬هایی که من در پژوهش¬ام مطرح کردم امکانی برای به¬کارگیری تحلیل آماری فراهم نمی¬آورد. من تاکید داشتم که آموزش و یادگیری زبان نیازمند به¬کارگیری نظریه¬ی روش-شناختی جامع¬تری است. مقاله¬ی کنونی به نوعی پاسخ مفصل¬تر همان پرسش مطرح شده در بالتیمور است.
در این مقاله به بررسی مجموعه¬ی روابط میان نظریه و روش در پژهش¬های کیفی می¬پردازم. به عقیده¬ی من نظریه (مستقیم یا غیرمستقیم) در شکل¬گیری پرسش¬های پژوهشی، فرضیاتی که می¬سازیم و نیز شیوه¬ها، روش¬ها و رویکردهایی که در پیش¬برد طرح پژوهش به کار می¬بریم، نقش دارد. پرسش¬های مطرح¬شده نیز به نوبه¬ی خود بر نوع داده¬های گردآمده، شیوه¬ی گردآوری آنها و نتایجی که بر اساس تحلیل داده¬ها به¬دست می¬آید تاثیری حتمی می¬گذارند. در اینجا به ویژه به توضیح گرایش¬های تازه¬ای در پژوهش آموزشی، که در پژوهش خود بر روی آموزش و یادگیری زبان سودمند یافته بودم، پرداختم. پژوهش¬گرانی که به این حوزه می¬پردازند همیشه پرسش¬ها یا علایق یکسانی ندارند، اما فرضیات مشترک-شان درباره¬ی آنچه که من پژوهش انتقادی می¬نامم، قانع¬کننده است. در این مقاله نخست شش مورد از این انگاره¬ها (پایه¬های فکری) را توضیح می¬دهم و سپس مشخص می¬کنم که چگونه این انگاره¬ها بر چهارچوب¬بندی، پیشرفت و تحلیل من در پژوهش¬ام بر روی یادگیری زبان در زنان مهاجر در کانادا (Peirce, 1993, 1995) تاثیر گذاشتند.
شش انگاره¬ی پژوهش انتقادی
پرسش¬هایی که در پژوهش¬ام طرح¬ می¬کنم، فرضیاتی که می¬سازم، داده¬هایی که معتبر می¬دانم و نتایجی که کسب می¬کنم از کار پژوهش¬گران آموزشی در سه حوزه¬ی مرتبط، اما همچنان پراکنده نشأت می¬گیرد.
– نخستین گروه، که برخی از آنها را ویلر (1988، Weiler) علاقه¬مندان درجه اولِ «تولید فرهنگی» توصیف می¬کند، عبارت¬اند از: بوردیو (1977، Bourdieu)، کانل، اشندون، کسلر و داوست (1982، Connell, Ashendon, Kessler & Dowsett)، هلر (1987، 1992، Heller)، سایمون (1992، Simon)، والش (1989،1987، Walsh) و ویلیس (1977، Willis).
– گروه دوم، که فعالیت¬های آموزشی خود را در قالب یک طرح فمینیستی پی می¬ریزند، عبارت¬اند از: بریسکین و کولتر (1992، Briskin & Coulter)، لاک و گور (1992، Luke & Gore)، راک¬هیل (1987، Rockhill)، شنکه (1991، Schenke)، اسمیت (1987b، 1987a، Smith) و ویلر(1991 ،1988، Weiler).
-گروه سوم پژوهش¬های آموزشی خود را در سنت شناخته¬شده¬ی مردم¬نگاری انتقادی تعریف می¬کند و عبارت¬اند از: اندرسون (1989، Anderson)، بریزمن (1990، Britzman)، برودکی (1987، Brodkey)، سایمون و دیپو (1986، Simon & Dippo).
به رغم تفکیکی که میان این سه گروه قایل شدم، لازم است بی¬درنگ اضافه کنم که علایق مشترک و هم¬پوشی کارهای آنها به مراتب چشم¬گیرتر از تفاوت¬های آنهاست. برای نمونه، ویلیس از دید ویلر (1988، Weiler) یک نظریه¬پرداز تولید فرهنگی¬ست و از نظر اندرسون(1989، Anderson) یک مردم¬نگار انتقادی؛ اندرسون (1989، Anderson) ویلر را یک مردم¬نگار انتقادی توصیف می¬کند در حالی که خودش را پژوهش¬گری فمینیست می¬داند؛ سایمون از دید ویلر(1988، Weiler) نظریه¬پرداز تولید فرهنگی¬ست، اما خودش آثارش را در حوزه¬ی مردم¬نگاری انتقادی تعریف می¬کند (1986، Simon & Dippo) و دست¬آخر اسمیت (,1987b Smith) با شکستن این مرزها کارهایش را دارای رویکردی فمینیستی به مردم¬نگاری می¬داند. آثار این نظریه¬پردازان آموزشی در شماری از انگاره¬های مهم دارای اشتراک¬اند ـ انگاره¬هایی که در پژوهش خود به آنها نزدیک شدم.
انگاره¬ی نخست: پژوهش¬گرانِ انتقادی این دیدگاه را، که هر پژوهشی می¬تواند ادعای عینی بودن و اریب (جانب¬دارانه) نبودن داشته باشد، رد می¬کنند. ویلر (1988، Weiler) معتقد است که پژوهش فمینیستی با این فرض آغاز می¬شود که پژوهش¬گر در پیشبرد طرح پژوهشی نقشی سازنده دارد. به باور او پژوهش¬گر باید دانش و تجربه¬های ذهنی خود را نیز همانند زنانی که در موردشان مطالعه می¬کند درک کند. همچنین، سایمون و دیپو (1986، Simon & Dippo) عنوان می¬کنند که تولید دانش را نمی¬توان جدای از سرگذشت شخصی پژوهش¬گران و زمینه¬ی سازمانی گسترده¬ای که در آن کار می¬کنند درک کرد. به نظر آنها اثرِ مردم¬نگارانه¬ی انتقادی باید داده¬ها و شیوه¬های تحلیل را به گونه¬ای تعریف کند که با طرح- آموزش و پرورشی و سیاسی¬اش سازگار باشد.
انگاره¬ی دوم: پژوهش¬گرانِ انتقادی می¬کوشند تا مجموعه¬ی روابط میان ساختار اجتماعی از یک سو و عامل انسانی از سوی دیگر را بررسی کنند، بدون آنکه به تحلیل¬های جبرگرایانه یا تقلیل¬گرایانه متوسل شوند. برای نمونه اندرسون (1989، Anderson) می¬گوید که مردم¬نگاری انتقادی از دل نارضایتی از «تعاریف اجتماعی از ساختارهایی همچون طبقه، مردسالاری و نژادپرستی، که در آنها کنش¬گران انسانی حقیقی هرگز حضور ندارند» و «تعاریف فرهنگی از کنش¬گران انسانی، که در آنها محدودیت¬های پهن-ساختاری همچون طبقه، مردسالاری و نژادپرستی هرگز حضور ندارند» (ص 249) بیرون آمده است. همچنین، به رغم این که کانل و دیگران(1982) «خشک¬اندیشی فزاینده¬»ی (ص 29) نظریه¬ی بازتولید را رد می¬کنند، پژوهش «خشکی» که در آن پژوهش¬گران از دیدار یا گفتگو با مردمی که مورد مطالعه قرار می¬گیرند پرهیز می¬کنند را نیز نمی¬¬پذیرند. به گفته¬ی ویلر (1988، Weiler)، قانون ویژه¬ی پژوهش فمینیستی مطالعه بر روی رابطه¬ی میان فرد و جامعه است:
بنابراین، تمرکز بر روی دنیای روزمره آشکار می¬کند که چگونه نیروهای قوی¬تر، چه مادی و چه ایدئولوژیک، کنش¬های ما را محدود و مشروط می¬کنند. هم¬زمان، محوریت دادن به دنیای روزمره¬ی زنان در پژوهش اجتماعی نشان¬گر آن است که تمرکز بر حوزه¬ عمومی به تنهایی ناکافی¬ست. پژوهش فمینیستی با آشکار کردن زندگی هرروزه¬ی زنان، دریچه¬ای می¬گشاید به نیمه¬ی دیگر واقعیت اجتماعی که تاکنون در مطالعه¬ی زندگی عمومی نادیده انگاشته شده¬است (ص 62).
انگاره¬ی سوم: پژوهش انتقادی بر این باور استوار است که نابرابری¬های جنسیتی، نژادی، طبقاتی، قومیتی و سوگیری جنسی آفریده و آفریننده¬ی روابط نابرابر قدرت در جامعه¬ است. در راستای کارِ گرامشی، سایمون و دیپو (Gramsci, Simon and Dippo, 1986) که می¬گویند «روابط قدرت آنهایی هستند که ساختارهای تعیین¬کننده¬ی چگونگی تولید و بازتولیدِ صورت¬های اجتماعی را برای محدود و مقید کردن و نیز به چالش کشیدن و بازتعریفِ آن¬چه که فرد می¬تواند باشد، شکل می¬دهند» (ص.197) والش (Walsh, 1989) نیز نظر مشابهی می¬دهد که «در جهانی که آشکارا نابرابر است، مشارکت و گفتگو به ندرت رخ می¬دهد. بی¬گمان روابط قدرت بر سر کارند، زمانی که به شکل ناهمسانی جایگاه شاگردان در ارتباط با یکدیگر، با موضوع درس و با آموزگار تعیین می¬شود»(ص.139). ویلر (Weiler, 1988) معتقد است که اگرچه زنان در یک تاریخ جنسیتی با یکدیگر شریک¬اند، نباید آنها را به عنوان یک گروه واحدِ بدون تفاوت به شمار آورد: «نادیده انگاشتن نژاد و طبقه همان قدر به تحریف واقعیت اجتماعی می¬انجامد که نادیده انگاشتن اهمیت جنسیت»(ص.64).
انگاره¬ی چهارم: پژوهش¬گران انتقادی علاقه¬مندند بدانند افراد چگونه با تجربه¬های¬شان ارتباط برقرار می-کنند. کانل و دیگران (Connell et al, 1982) در پژوهش خود در پی «نزدیک شدن به موقعیت¬هایی که مردم در آن قرار می¬گیرند، برای گفتگوی تفصیلی درباره¬ی تجربه¬های آنها»(ص.29) بودند. اسمیت (Smith, 1987b) معتقد است که آن¬چه که او مردم¬نگاری نهادی می¬نامد روشی تحلیلی است که پژوهش¬گر را به «واقعیت¬هایی از آن¬چه که مردم در زندگی هرروزه با شرایط معین و در موقعیت¬های مشخص انجام می¬دهند» باز می¬گرداند؛ روشی که «اشخاص را به عنوان مشارکت¬کنندگانی قابل در دنیای روزمره¬شان کاملا به رسمیت می¬شناسد»(ص.7). همچنین، به گفته¬ی ویدون (Weedon, 1987)، «نظریه باید بتواند تجربه¬ی زنان را این گونه بررسد که نشان دهد سرچشمه¬ی آن کجاست و چه ارتباطی با کنش¬های اجتماعی مادی و روابط قدرت سازمان دهنده¬ی این کنش¬ها دارد»(ص.Cool.
انگاره¬ی پنجم: پژوهش¬گران انتقادی علاقه¬ دارند پژوهش خود را در یک بافت تاریخی جای دهند. همان-طور که سایمون و دیپو (Simon and Dippo, 1986) می¬گویند «تاریخ را نباید به مجموعه¬ای از “داده¬های پیشین” فروکاست، بلکه باید به عنوان یک جزء مکمل در تشریح نظم¬های یافت¬شده در هر چیز ویژه¬ای به¬ حساب آورد» (ص.198). والش (Walsh, 1989) معتقد است هدف مطالعه¬اش بر روی چالش¬های دانش¬آموزان پورتوریکویی در آمریکا روشن کردن این نکته بود که «چگونه گذشته و حال در خواسته¬های مردم تلاقی پیدا می¬کنند، بر آموزش و پرورش تاثیر می¬گذارند و به شرایط و فرآیندهای دخیل در رسیدن به شناخت شکل می¬دهند»(ص.133). لاک و گور (1992، Luke & Gore) این بحث را پیش می¬کشند که هویت¬هایی که دانش¬مندان فمینسیت برای خود به وجود آورده¬اند تحت تأثیر «گذشته و حال» فمینیست¬ها بوده است، چرا که «حجم زیاد ادبیات فمینیستی در دو دهه¬ی گذشته بزرگ¬ترین کمک را به باز اندیشی درباره¬ی موضوع زنان، به پرسش کشیدن نظریه¬ها در تمام رشته¬ها و بحث درباره¬ی تفاوت¬ها کرد»(ص.4).
انگاره¬ی ششم: پژوهش¬گران انتقادی بر این باورند که هدف از پژوهش آموزشی، تغییر در اجتماع و نظام آموزشی است. برای نمونه، برودکی (Brodkey, 1987) می¬گوید «هدف مردم¬نگاری انتقادی همواره یک چیز است: کمک به ایجاد امکان دگرگونی نهادهایی همچون مدرسه¬ها» (ص.67). بریسکین و کولتر (1992، Briskin & Coulter) معتقدند که «در رابطه با آزادسازی و دگرگونی اجتماعی، آموزش فمینیستی در میان بحث آموزش ترقی¬خواهانه و آموزش انتقادی جایگاه محکمی به خود اختصاص داده است» (ص.251). به گفته¬ی ویلیس (willis, 1977) نیز، «رد کردن چالش هرروزه ـ به دلیل لطمه¬ها¬ی قدیمی ناشی از قید و بندهای ساختاری ـ به مثابه انکار تداوم خودِ زندگی و اجتماع است»(ص.186). آثار سایمون و همکاران¬اش، بر کارهایی متمرکز است که مدرسه¬ها برای پرداختن به نابرابری¬ها در نهادهای آموزشی و اجتماعی می¬توانند انجام دهند (Simon, Dippo & Schenke, 1991). تمامی این پژوهش¬گران موافقند که امکانات زیادی برای کاهش نابرابری¬ها در کل جامعه و به ویژه در نظام آموزشی وجود دارد.
پژوهش انتقادی و یادگیری زبان: مطالعه¬ای موردی
اکنون به این می¬پردازم که شش انگاره¬ای که پیش¬تر مطرح شد می¬تواند به پژوهش کمّی در آموزش و یادگیری زبان کمک کند. با تحلیل کوتاهی از طرحی پژوهشی که به تازگی به پایان رسانده¬ام بحث را آغاز می¬کنم. در این طرح مطالعه¬ای طولی درباره¬ی تجربه¬های یادگیری طبیعی زبان در پنج زن مهاجر در کانادا انجام دادم (Peirce, 1993). هدف پژوهش من بررسی این بود که در چه شرایطی این زبان¬آموزان به انگلیسی صحبت می¬کنند و چنین فرصت¬هایی برای سخن گفتن، چگونه از نظر اجتماعی در زمان و مکان ساخت می¬یابند. پژوهش بر این فرض استوار بود که یک شرط لازم برای یادگیری زبانِ دوم تمرین در زبانِ مقصد است (Spolsky, 1989).
در پژوهش¬ام همواره به یاد داشتم که پیشینه و تجربه¬های خودم از راه¬های متنوع و پیچیده¬ای با فرآیند پژوهش تلاقی پیدا می¬کنند (انگاره¬ی 1). در مقام فارغ تحصیلِ یک موسسه¬ی آموزشی پیشرفته، به طیف گسترده¬ای از منابع مادی و انسانی دست¬رسی داشتم که بر روش من برای گردآوری و تحلیل داده¬ها تاثیر می¬گذاشتند. نظارتی که بر روی¬ام صورت می¬گرفت، منابعی که در اختیارم قرار می¬گرفت، هم¬آموزانی که با آنها مشورت می¬کردم و کارگاه¬هایی که در آنها حضور می¬یافتم، همگی به کار من شکل می¬بخشیدند. برای نمونه، پیش از آغاز مطالعات¬ام با آثار بوردیو (Bourdieu, 1977)، کامینز (Cummins, 1986)، هلر (Heller, 1987)، کرس (Kress, 1985)، سایمون (Simon, 1992) و ویدون (Weedon, 1987)، که همگی نه تنها بر پایان¬نامه¬ی دکترای من، که در دیگر طرح¬های پژوهشی¬ که در آنها مشارکت داشتم (برای نمونه Peirce, 1989; Peirce & Stein, 1995) نیز تاثیر بسیار مهمی گذاشتند، آشنایی نداشتم. در زمان و مکانی دیگر، پژوهش من به شکلی متفاوت پذیرفته و به شکلی متفاوت نیز فهمیده می¬شد.
همچنین، این حقیقت که “من یک انگلیسی زبانِ سفید پوستِ طبقه¬ـ¬ متوسطی هستم” می¬توانست پژوهش¬ام را، در نگاه مهاجرانی که در تکاپوی ورود به گروه مسلط در جامعه¬ی کانادا هستند، جذاب جلوه دهد. در چشم مصاحبه شونده¬ها، من یک پژوهش¬گرِ بی¬طرفِ منفعل نبودم. برای شماری از آنها، من تنها دوستِ انگلیسی زبانی بودم که داشتند؛ برای¬شان معرفی¬نامه می¬نوشتم و کمک می¬کردم کار پیدا کنند. من پیوسته در حال تغییر نقش بودم؛ دوست، آموزگار و پژوهش¬گر. افزون بر این، جایگاه شخصی¬ام به عنوان یک زن و یک مادر به من بینشی می¬داد تا تجربه¬های زنان حاضر در پژوهش¬ام را دریابم. می-توانستم دشواری¬های روزانه¬ی درس¬خواندن، بچه¬داری، کارکردن و خانه¬داری را (در حالی که همیشه زمان کم می¬آید) درک کنم. دست آخر، موقعیت من به عنوان یک آموزگار و پژوهش¬گرِ حوزه¬ی آموزش زبان و تجربه¬های¬ام از زندگی در جامعه¬های چند زبانه، مرا به سمت این پرسش¬ها سوق می¬داد که «همکاران¬ام چه چیز جالبی در پژوهش¬ام خواهند یافت؟» یا «چه جور پژوهشی برای همکاران¬ام جذاب خواهد بود؟»
علاقه¬ام در این پژوهش معطوف بود به رابطه¬ی میان افراد زبان¬آموز و ساختارهای اجتماعی بزرگتری که زندگی روزانه¬ی آنها و فرصت¬های آنها برای انگلیسی سخن گفتن را تحت تاثیر قرار می¬داد (انگاره¬ی 2). برای نمونه، بررسی کردم که چرا یکی از مصاحبه¬شونده¬ها که با همکارانش مکالمه¬هایی منظم و عادی دارد، پس از موجی از تعدیل نیرو در کارخانه، از برهم¬کنش¬های اجتماعی کناره می¬گیرد. می¬پرسیدم که چرا یک زبان¬آموز در یک کلاسِ مهارت¬های پایه¬ی انگلیسی رد می¬شود، در حالی که دیگری، در همان کلاس، تا پایان دوره پیش می¬رود. نمی¬توان چنین پرسش¬هایی را صرف مشاهده¬ی زبان¬آموز، جدای از جامعه¬اش، بیان کرد. برای پاسخ به این پرسش¬ها باید به تجربه¬های خود مصاحبه¬شونده¬ها و نیز جریان¬های بزرگ¬تری در جامعه¬ی کانادا مانند رکود اقتصادی و سیاست¬های ملی آموزش زبان توجه می¬کردم.
من در پی این بودم که هویت جنسی زنانِ حاضر در پژوهش و نیز جایگاه آنها در جامعه¬ی کانادا به عنوان مهاجر تا چه حد به محدود شدن فرصت¬های آنها برای یادگیری و تمرین انگلیسی در خانه و محل کار انجامیده است. به زبان دیگر، منظورم این بود که روابط نابرابر قدرت، برآمده از جنسیت، قومیت و طبقه، تا چه حد ممکن است بر یادگیری زبان تاثیر بگذارند (انگاره¬ی 3). برای نمونه، آیا یکی از مصاحبه¬شونده¬ها (یک زن مجرد) زیر فشار هشدارهای خانواده¬اش بود تا دست از دل¬مشغولی¬اش برای یادگیری انگلیسی بردارد و همه¬ی توان¬اش را برای یافتن یک مرد جوان «پول¬دار» صرف کند؟ چگونه یادگیری زبان یکی از مصاحبه¬شونده¬ها از خشم ابراز شده از سوی شوهرش، که پیشرفت کندتری نسبت به او داشت، تاثیر می-پذیرفت؟ چگونه برهم¬کنش¬های اجتماعی مصاحبه¬شونده¬ی دیگری تحت تاثیر نگرانی¬اش از «نگاه تحقیرآمیز کانادایی¬ها به مهاجران» قرار داشت؟ تنها با طرح چنین پرسش¬هایی می¬توانستم بر روی شباهت¬ها و تفاوت¬های زنان مهاجری که در کانادا انگلیسی یاد می¬گیرند دقیق شوم. سن یک زن، قومیت-اش، وضعیت زناشویی¬اش، داشتن فرزند و سابقه¬ی تحصیلی¬اش، همگی نقش مهمی در میزان فرصت¬هایی داشته¬اند که او در راه یادگیری زبان برای خود به وجود آورده، از آن بهره برده و یا در برابرش مقاومت کرده است.
من قصد داشتم درک کنم که مصاحبه شونده¬ها چگونه با زبان انگلیسی با تجربه¬های روزمره¬شان ارتباط برقرار می¬کردند. برای نمونه، چرا یکی از آنها از سخن گفتن با مردمی که نمی¬شناخت پرهیز می¬کرد، در حالی که دیگری پیوسته به غریبه¬ها تلفن می¬زد تا تمرین مکالمه کند؟ چرا یکی از آنها به ندرت با مشتریان¬اش در رستوران صحبت می¬کرد، اما برای سر و کله زدن با مشتری مردی که او را بابت «تظاهر به لهجه داشتن» سرزنش می¬کرد آماده بود، تا بتواند انعام بهتری بگیرد؟ من اهمیت این نکته را دریافتم که مادری که به خاطر فرزندان¬اش به کانادا آمده¬ است به تحصیلات خود اهمیت کمتری می¬دهد تا به فرصت¬های تحصیلی فرزندان¬اش.
همانند پژوهش¬گران انتقادی یادشده، به دنبال ساختن و آشکار کردن «فضاها و پتانسیل¬ها» (Willis, 1977, p.186illis) برای دگرگونی در آموزش انگلیسی به زنان مهاجر در کانادا بودم. به این جمله¬ی یکی از مصاحبه شونده¬ها با دقت توجه کردم که می¬گفت یک دوره¬ی آموزش رایانه را بیش از یک دوره¬ی آموزش مهارت¬های پایه¬ی انگلیسی می¬پسندد، چرا که در پی فرصتی برای «اندیشیدن» بود. حرف یکی دیگر را نیز جدی گرفتم که می¬گفت وقتی در کلاس زبان سایرین میهن¬شان را معرفی می¬کردند، هیچگاه «هیچ چیز نیاموخته» است. این نیز مهم بود که شماری از آنها بیان می¬کردند که آن¬چه در کلاس¬های زبان درباره¬ی سنت¬ها و ارزش¬های کانادایی آموخته¬اند با تجربه¬های شخصی¬شان در بیرون کلاس هم¬خوانی نداشته است.
در کل، کار پژوهش¬گران انتقادی که در بالا تشریح شد، در پژوهش من تاثیرگذار بود، زیرا در طرح پرسش¬هایی کمک¬ام کرد که شاید در غیر این صورت در طرح پژوهش¬ام عنوان نمی¬کردم. در نتیجه، مصاحبه شونده¬ها فرصت¬های بیشتری را برای به اشتراک گذاشتن تجربه¬های یادگیری زبان کسب کردند که در غیر این صورت ممکن بود آنها را بی¬فایده بیانگارند و کنار بگذارند. در کنار آنها با روابط پیچیده¬ی میان زبان¬آموز و دنیای اجتماعی روبرو شدم. با گذشت زمان بینش من نسبت به قوت¬ها و ضعف¬های نظریه¬ی کنونی یادگیری زبان دوم و کاربست عملی آن در کلاس عمیق¬تر شد. آموختم که بزرگ¬ترین چالش بر سر راه پژوهش¬گران آموزشی این نیست که چگونه به حل مساله بپردازند؛ این است که چگونه پرسش¬های¬شان را طرح کند.
منابع:
– Anderson, G. (1989). Critical ethnography in education: Origins, current status, and new directions. Review of Educational Research, 59, 249-270.
– Bourdieu, P. (1977). The economics of linguistic exchanges. Social Science Informa- tion, 16, 645-668.
– Briskin, L. & Coulter, R. C. (1992). Feminist pedagogy: Challenging the normative. Canadian Journal of Education, 17, 247-263.
– Britzman, D. (1990, October). Could this be your story? Guilty readings and other ethnographic dramas. Paper presented at the Bergamo Conference, Dayton, OH.
– Brodkey, L. (1987). Writing critical ethnographic narratives. Anthropology & Educa- tion Quarterly, 18, 67-76.
– Connell, R. W., Ashendon, D. J., Kessler, S., & Dowsett, G. W. (1982). Making the difference: Schools, families, and social division. Sydney: George Allen & Unwin.
– Cummins, J. (1986). Empowering minority students: A framework for interven- tion. Harvard Educational Review, 56, 18-36.
– Heller, M. (1987). The role of language in the formation of ethnic identity. In J. Phinney & M. Rotheram (Eds.), Children’s ethnic socialization (pp. 180-200). Newbury Park, CA: Sage.
– Heller, M. (1992). The politics of codeswitching and language choice. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 13, 123-142.
– Kress, G. (1985). Linguistic processes in sociocultural practice. Oxford: Oxford Univer- sity Press.
– Luke, C., & Gore, J. (Eds.). (1992). Feminisms and critical pedagogy. New York: Routledge.
– Peirce, B. N. (1989). Toward a pedagogy of possibility in the teaching of English internationally: People’s English in South Africa. TESOL Quarterly, 23, 401- 420.
– Peirce, B. N. (1993). Language learning, social identity, and immigrant women. Unpub- lished doctoral dissertation, University of Toronto/Ontario Institute for Studies in Education.
– Peirce, B. N. (1995). Social identity, investment, and language learning. TESOL Quarterly, 29, 9-31.
– Peirce, B. N., & Stein, P. (1995). Why the “Monkeys Passage” bombed: Tests, genres, and teaching. Harvard Educational Review, 65, 50-65.
– Rockhill, K. (1987). Literacy as threat/desire: Longing to be SOMEBODY. In J. Gaskill & A. McLaren (Eds.), Women and education: A Canadian perspective (pp. 315-331). Calgary, Alberta: Detselig Enterprises.
– Schenke, A. (1991). The “will to reciprocity” and the work of memory: Fictioning speaking out of silence in ESL and feminist pedagogy. Resources for Feminist Research/Documentation sur la recherche feministe, 20, 47-55.
– Simon, R. (1992). Teaching against the grain: Texts for a pedagogy of possibility. New York: Bergin & Garvey.
– Simon, R. I., & Dippo, D. (1986). On critical ethnographic work. Anthropology & Education Quarterly, 17, 198-201.
– Simon, R. I., Dippo, D., & Schenke, A. (1991). Learning work: A critical pedagogy of work education. Toronto: OISE Press.
– Smith, D. E. (1987a). The everyday world as problematic: A feminist sociology. Boston: Northeastern University Press.
– Smith, D. E. (1987b). Institutional ethnography: A feminist method. Resources for Feminist Research/Documentation sur la recherche feministe, 15, 6-13.
– Spolsky, B. (1989). Conditions for second language learning. Oxford: Oxford Univer- sity Press.
– Walsh, C. A. (1987). Language, meaning, and voice: Puerto Rican students’ strug- gle for a speaking consciousness. Language Arts, 64, 196-206.
– Walsh, C. A. (1989) Pedagogy and the struggle for voice: Issues of language, power, and schooling for Puerto Ricans. Toronto: OISE Press.
– Weedon, C. (1987). Feminist practice and poststructuralist theory. London: Blackwell.
– Weiler, K. (1988). Women teaching for change: Gender, class, and power. New York: Bergin & Garvey.
– Weiler, K. (1991). Freire and a feminist pedagogy of difference. Harvard Educa- tional Review, 61, 449-474.
– Willis, P. E. (1977). Learning to labour: How working class kids get working class jobs. Farnborough, England: Saxon House.
مشخصات متن اصلی:
– Norton Peirece, Bonny (1995). The Theory of Methodology in Qualitative Research, TESOL Quarterly, Vol. 29, No. 3, Qualitative Researchin ESOL, (Autumn, 1995), pp. 569 -576
http://www.jstor.org/stable/3588075
مطالب مرتبط
• ارائه‌ی طرح، جمع‌آوری داده و نوشتن یک پایان‌نامه کیفی
• روش های کیفی در مطالعات رسانه – ورزش
• برنامه‌ریزی در پژوهش کیفی
• نشانه ها و شگفتی ها: تحلیل اقتصاد از طریق تلویزیون
• مخاطبان رسانه‌: مصاحبه با گروه‌های کانونی
• تحلیل گفتمان انتقادی: رویکرد “نورمن فرکلاف”
• نشانه شناسی رسانه
• تحلیل گفتمان انتقادی
• تحلیل رسانه ها و متون فرهنگی

 

اين مقاله براي آن دوستاني كه سئوال در مورد روش كيفي داشتن آمده است اميد است از آن بهره بگيرند
مروت آزادبخت

نظریه‌ی روش‌شناسی در پژوهش کیفی

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *